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Bénévolat au sein d’une association  POUR ENSEIGNER LE FRANÇAIS

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« Une compétence se traduit par une capacité à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité. Elle a toujours une finalité professionnelle. »

http://pedagogie.ac-guadeloupe.fr/files/File/bdivialle/2_1_document_accompagnement_pdf_82128.pdf

Tout au long de notre vie nous ne cessons d’acquérir de nouvelles compétences. Elles peuvent s’acquérir au cours d’une formation, au cours de nos études, lors de stages, ou au sein même de notre travail. Cet ensemble de compétences acquis permet donc à chacun de déterminer ce qu’il est, ce qu’il sait et ce qu’il sait faire.

C’est en déterminant nos compétences que l’on peut prendre conscience de ce que nous savons faire et ainsi déterminer ce que l’on veut faire. Les compétences acquises lors de nos années universitaires jouent ainsi un rôle majeur dans notre vie, mais il reste toutefois parfois difficile de les déterminer, c’est pourquoi un outil tel que le portfolio que nous avons réalisé cette année m’a pour ma part, grandement aidé à regrouper et à prendre conscience de toutes les compétences que j’avais pu acquérir au cours de ces années universitaires. J’ai pu ainsi également prendre conscience que ces compétences m’ont été bénéfiques lorsque j’ai débuté mon travail en tant que bénévole au sein d’une association. Ma mission consistait à accompagner de façon régulière un étranger non francophone désireux de mieux maîtriser la langue française à l’oral ou à l’écrit. La première compétence que j’ai pu mettre à profit au cours de cette expérience en tant que bénévole a été l’écoute active.

En effet, en tant que bénévole, il faut être en permanence à l’écoute des besoins des élèves, besoins exprimés ou non exprimés. La plupart des apprenants ont des difficultés à s’adapter au climat du pays, à s’adapter à un nouveau mode vie, et à apprendre la langue officielle du pays. Il est donc primordial d’être compréhensif et à l’écoute avec notre apprenant. Pour ma part, avant le début de chacun de mes cours, je questionnais mon apprenante sur sa semaine, sur son ressenti, son état d’esprit actuel. Une autre compétence qui m’a été utile lors de l’enseignement du français a été la capacité d’analyse de différents supports. En effet, lors de nos années universitaires, nous avons appris à analyser différents supports tels que les articles scientifiques, les films, les livres, etc. Cette capacité analytique m’a notamment servi lorsque je préparais les cours pour mon apprenante. En effet, j’ai dû m’appuyer sur différents supports, tels que des journaux télévisés, des textes, des articles de journaux, des lettres, que j’ai ensuite dû analyser afin de préparer une série de questions pertinentes à mon élève et afin lui expliquer en détails chaque document étudié. Pour terminer, une autre compétence qui m’a été très utile lors de cette mission a été la capacité de pouvoir passer du français à l’anglais. Cela a permis de faciliter l’échange avec mon apprenante. Les nombreux cours de traduction ainsi que les échanges en classe m’ont permis de développer ces compétences linguistiques et communicationnelles.

En effet, lors de mes premiers cours, j’ai eu beaucoup de mal à me faire comprendre par mon apprenante, et inversement. C’est donc pour faire face à ce problème que j’ai à certains moments privilégié l’utilisation de la langue anglaise.

Ces compétences acquises au cours de ces années universitaires ont donc pour ma part été bénéfiques en dehors du cadre universitaire. De manière générale, les compétences acquises à l’université, sont pour moi le socle d’une bonne intégration sociale et professionnelle.

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LA TRADUCTION DE TEXTES et l’enseignement des langues

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Le parcours LLCER regorge plusieurs matières fondamentales. En ce qui me concerne, c’est la traduction de textes qui m’a beaucoup inspiré. Etant dans ce département de la recherche, mon attraction a été celle du domaine de la compréhension de textes. car de nombreux apprenants font face à cette difficulté, au collège, au lycée ainsi qu’à l’Université c’est le même problème.

En effet, étudiante avertie et suivant le parcours, j’ai eu des propositions de cours dans certains collèges. J’ai donc commencé par donner des cours à domicile et quelle ne fut pas ma surprise, les apprenants rencontraient vraiment d’énormes difficultés qu’à la traduction de texte (français-espagnol). Le souci des apprenants se situaient au niveau de la connaissance des notions de bases en traduction. Notamment, la compréhension de texte, la traduction contextuelle, littérale etc. Face à cela, je me suis mise alors de prime à bord dans la tête d’un bon enseignant. Car mon objectif principal était de les emmener à connaitre les notions et éléments nécessaires avant de se mettre à traduire.

Pour ce faire, j’ai élaboré un plan d’attaque très simple, qui au départ paraissait anodin. Mais qui par la suite s’est avéré efficace. Les différentes classes que je tenais, chaque apprenant devait apprendre par coeur la conjugaison des verbes à tous les temps, ainsi que la concordance des temps, les verbes à diphtongue et surtout étudier des proverbes qu’ils devaient réciter individuellement, toutes les fois ou j’intervenais dans leurs salles comme à la maison pour certains. Cela fut très productif. Car au fur et à mesure, le constat fut tel qu’ils étaient enthousiastes à l’idée de me retrouver le plus souvent, chacun d’eux voulant montrant ce qu’il avait assimilé. A la base nous partions sur de simples principes, de phrases simples qu’ils devaient traduire en tenant compte du contexte, puis du vocabulaire. En traduisant chacun donnait une idée. Car le but était que tous soient participatifs du projet, si bien que lorsque je distribuais le texte la première consistait à ce que soit rappelé le procédé avant toute chose.

Alors, les interventions étaient toujours à point. Car dans l’amusement, je suis parvenue à leur apprendre à s’approprier le texte avant tout, en le lisant plusieurs fois, à le découper par virgules répéter les mots durs du texte, à connaitre les règles de grammaire de même que l’orthographe des mots. La traduction était un moment de partage. Car l’objectif était que chacun sorte de là, en ayant appris quelque chose. Et à la fin de nos séances, ils faisaient déjà une bonne traduction en s’appuyant sur les normes que je leur avais inculquées.

Cette expérience m’a moi-même servi. Car, cela n’a fait que renforcer mes acquis en traduction. Cela me permettait d’assister à des colloques sur la traduction organisés dans mon département . J’ai compris par exemple qu’il ne faut jamais mettre deux négations avant le verbe, ne pas faire dans le désordre, de bien contextualiser le texte. En enseignant à ces apprenants ces astuces sur la traduction, j’ai moi aussi appris davantage et appliquer toutes ces connaissances. Cela est susceptible demain d’aider dans le concours de traduction.

En résumé, la traduction reste un élément crucial pour tout apprenant qui prétend apprendre une langue étrangère ou passer un concours dans le domaine. Dans le parcours de LLCER c’est très important d’avoir de bonnes bases en traduction de textes. Car cela ouvre à plusieurs champs(traducteur, interprète). Maitriser aussi l’orthographe des mots, faciliterait la rédaction sans faute du texte traduit.

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L’étude du harcèlement en classe d’espagnol au collège

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Je suis professeure contractuelle d’espagnol dans un collège. Il est d’usage d’étudier le harcèlement en fin de 4ème ou début de 3ème pour sensibiliser les élèves au bon comportement à adopter s’ils sont victimes ou témoins de harcèlement.

Il ne s’agira pas ici de présenter une séquence (ensemble de plusieurs séances de la durée d’un cours) mais plutôt de mettre en valeur l’étude de certains documents.

Ce premier document est l’introduction de la séquence. Il permet aux élèves de s’exprimer à partir d’un document iconographique qui met en œuvre un vocabulaire déjà connu (description physique et des émotions, et lexique du milieu scolaire) et permet d’introduire les nouveaux mots de la séquence.

  • El acoso escolar = le harcèlement scolaire
  • Un cartel = une affiche
  • Una venda = un bandeau
  • Un testigo = un témoin
  • Un agresor = un agresseur
  • Una víctima = une victime
  • Falta de respeto = manque de respect
  • Burlarse de alguien = se moquer de quelqu’un
  • Señalar del dedo = montrer du doigt
  • Aislar = isoler
  • Maltratar = maltraiter
  • Golpear = frapper
  • Matar = tuer
  • Luchar = lutter
  • Ayudar = aider

La description d’un élève :

El documento es un cartel. Habla del acoso escolar. El título es Bulling, que en español se dice acoso y hay un eslogán que es : Quítate la venda. Vemos que la escena tiene lugar en un colegio porque hay alumnos que llevan mochilas.

Vemos a la izquierda a niños burlandose de otro niño que está en el centro del dibujo. Señalan del dedo al chico. Son los agresores.

Vemos a la derecha a niños con los ojos vendados. Son testigos del maltrato del chico en el centro.

Vemos que hay un niño en el centro. Nos está mirando. Vemos que está triste porque frunce el ceño. Es la víctima. Pide ayuda.

Matthias, 14 ans.

Il est d’usage de faire l’étude de 3-4 documents : un texte (article, extraits de roman, etc.), enregistrement audio, vidéo …

Pour terminer cette séquence, et après l’étude d’un texte sur le harcèlement en Espagne, nous avons travaillé sur la vidéo à suivre.

Ce dernier document permet de réviser et d’approfondir les notions étudiées tout au long de la séquence pour mieux les préparer aux évaluations finales (Expression écrite et Expression orale). 

Expression écrite : 
Qu'est-ce que le harcèlement scolaire et qu'en pensez-vous ? 

Expression orale : 
Mise en scène de situation de harcèlement scolaire. 
Définition des différents harcèlements.

A la fin de cette séquence, les élèves sauront parler du harcèlement scolaire en espagnol. Et dans leurs vies de tout les jours, ils auront pris conscience des risques liés a cette pratique.

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¡Vamos todos ! Une méthode éclectique

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Dans le cadre de la validation du Master Professionnel Didactique des Langues à l’université de Poitiers, il est demandé aux étudiants de créer un outil pédagogique à expérimenter lors d’un stage pratique. Ce stage, je l’ai obtenu en tant que professeur d’espagnol dans un l’établissement scolaire français.

Les apprenants qui m’ont été confiés sont des adolescents entre 14 et 15 ans. En les accueillant, j’ai pu constater la grande difficulté qu’éprouvent ceux-ci au moment de parler dans une langue étrangère qu’ils ne maîtrisent pas. Le rôle essentiel de la pratique dans l’apprentissage d’une langue m’a poussée à essayer de créer des situations de communication propice au développement de la compétence de production orale en classe.

J’ai créé ¡Vamos todos ! pour eux. Mon manuel se veut un outil qui pourrait aider les élèves à acquérir des stratégies et des connaissances leur permettant de communiquer dans des situations et des contextes différents.

La construction de ce volume a débuté par un questionnement. Quels savoirs et savoir-faire doivent être transmis à mes apprenants ?

J’ai commencé par identifier leur motivation. L’une des deux principales motivations des élèves pour apprendre l’espagnol était le voyage en Espagne organisé tous les ans par l’établissement pour les élèves de troisième. Ils savaient qu’ils allaient dormir chez une famille d’accueil espagnole, alors ils souhaitaient les comprendre et communiquer avec eux. L’autre motivation était le sentiment de progresser, d’obtenir des notes qui récompenserait leurs efforts.

Ensuite, j’ai adapté une pédagogie en tenant compte non seulement du public mais aussi des conditions de travail propres de l’enseignement scolaire. Le premier axe de travail qui s’est imposé était l’interaction entre les apprenants et la communication orale en essayant de mettre en place des tâches plus propices à l’interactivité des élèves. C’est pour ces raisons que j’ai réalisé des séquences en utilisant une approche communicative et actionnelle.

Cependant, au cours de cette expérimentation, nous avons détecté des difficultés qui m’ont gêné, surtout dans la gestion de la classe et qui m’ont obligé à changer la méthodologie établie.

Tout d’abord, une classe de troisième se caractérise par des effectifs chargés de 23, de 27 et de 29 élèves respectivement. Les conséquences sur la prise de parole des élèves sont multiples : le temps de participation réduit, le risque de débordements et bavardages, le risque de répétition du même type de phrases qui entraîne la lassitude. Il est d’autant plus important alors d’établir des rites de participation et d’écoute dès le début de l’année.

Puis, lors des moments de communication orale, les élèves en difficulté se plaignaient de ne pas avoir de supports grammaticaux sous les yeux. Le fait d’avoir un support écrit leur apportait possiblement un sentiment de sécurité. Ils avaient besoin de prendre connaissance des nouvelles règles de grammaire. Ils avaient l’impression de maîtriser une partie du système linguistique. Cela les rassurait pour participer à l’oral. En plus, au moment du premier conseil de classe, les délégués m’ont demandé de réintroduire de la grammaire dans leur enseignement de façon explicite et démonstrative. Alors, face à cette demande, mon manuel adapte une méthode traditionnelle et met en place une page qui aborde les points grammaticaux en français. A ce sujet, j’ai dû privilégier la grammaire en favorisant moins les interactions orales. Néanmoins, le manuel conseille de réaliser l’explication explicite uniquement quand il y a une difficulté de perception sur des points grammaticaux. Parfois, la grammaire ne pouvait pas être tout le temps réemployée dans des situations de communication. L’expression orale, surtout en interactivité, est un travail de longue haleine où les habitudes et les stratégies de communication ont besoin de beaucoup de temps et de rigueur pour être mises en place. La difficulté, dans mon contexte d’enseignement était la contrainte temporelle car il y avait un programme à suivre.

Dans le but de motiver les apprenants et de leur créer un climat de confiance et par conséquent de les faire parler sans contrainte, j’ai diversifié mon enseignement pour bâtir le manuel.

Comment ?

Afin de répondre à un plus grand nombre de critères favorisant la réussite des élèves, j’ai emprunté à la méthodologie traditionnelle, active, directe, SGAV et aux approches communicatives et actionnelles quelques-uns des principes fondamentaux en réalisant des croisements méthodologiques. Selon Christian Puren, il s’agit d’un éclectisme méthodologique. Cette approche, se centre sur l’enseignant et sa capacité et liberté d’utiliser la méthode qui lui semble bonne et utile, selon les situations où il se sent à l’aise.

Par rapport à l’expérience vécue au cours du stage, l’idée est qu’au lieu de se limiter à une seule approche, l’enseignante aura l´avantage à adopter une approche éclectique, c’est-à-dire qu’elle emprunte le meilleur des différentes approches ou pédagogies. Ainsi, l’enseignant pourra gérer plus ou moins parfaitement une méthodologie qu’il n’a pas toujours eu la liberté de choisir. Grâce à l’utilisation de l’approche éclectique, l’enseignant sort du système limité et tend vers une diversification méthodologique. Le graphique ci-dessous propose la participation des méthodologies d’enseignement utilisées dans la méthode « ¡Vamos todos ! » collège LV2 en pourcentage.

Ainsi, l’objectif de la méthode ¡Vamos todos ! collège LV2, est de développer, acquérir et consolider les compétences pour une production en espagnol. Le manuel veut également permettre aux élèves, de prendre en main leur apprentissage, de développer des stratégies et des automatismes. A ce propos, j’ai voulu me concentrer sur l’apport de connaissances en introduisant des approches dynamiques dans lesquelles le savoir-faire des élèves est activé.

Ce travail réalisé à partir de ma première expérience professionnelle et stage au sein d’un collège français a été enrichissant. En effet, j’ai constaté que pour permettre aux élèves d’acquérir un excellent niveau en espagnol, il est nécessaire de faire preuve de rigueur, d’avoir des exigences assez élevées et de manière continue. Durant mon stage, j’ai pu observer la mise en place des différentes stratégies abordées à l’université. Même s’il est conseillé de développer principalement l’approche communicative et actionnelle ainsi que la méthodologie structuro-globale audiovisuelle, je me suis rendue compte que la méthode traditionnelle était efficace et nécessaire, comme l’a prouvé mon stage dans l’établissement. Pour obtenir de bons résultats en langue en milieu scolaire, je me suis rendue compte qu’il ne faut pas négliger les autres types de méthodologie.

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How to develop a critical mindset

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“Critical thinking is a desire to seek, patience to doubt, fondness to meditate, slowness to assert, readiness to consider, carefulness to dispose and set in order; and hatred for every kind of imposture.” —Francis Bacon, philosopher

Having a critical mindset seems like a rather abstract notion. Indeed, we all have a critical mindset, more or less developed at a certain age. 

First, what is critical thinking? 

It is a clear and reflective thinking on something you are either studying or something you have learned. It usually is associated with the question tag « why? » and challenges the fact in itself instead of blatantly accepting it. 

At school, having a critical eye is essentiel. Something I have noticed is that usually during the first years of school, especially primary school, having a critical mind doesn’t seem a key part of the work, as you are expected to learn new things and not especially criticize them right away. But as you grow older and especially after high school you start to be used to criticizing. Being in college means no matter what work you are working on you have at some point to criticize what you are dealing with. 

There are a number of professions where having a critical mindset is essential but as scholars and especially dealing with literature, you cannot skip this step. 

Periods of time when you start developing a critical mindset 
  1. Primary school: children learn new things everyday and in primary school the emphasis is put on encouraging creativity because learning whilst playing entertain children 
  2. Secondary school: it introduces the concept of independence with more open-ended questions. Debates are also introduced especially in high school to confront the different critical mindsets 
  3. College: during these years, having a critical mindset is essential, you are always judged according to whether or not you give your opinion on a piece of work 
  4. Work experience: working constantly triggers your critical mindset

Don’t forget that you can always work on your critical mindset and that not everything is acquired so you need to keep practicing. 

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Top des difficultés pour s’exprimer en espagnol

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Les difficultés de ce top sont pour certaines valables pour toutes les langues et d’autres le sont plus particulièrement en espagnol. Elles sont vraies pour un apprenant francophone même si elle peuvent, dans certains cas s’appliquer à d’autres.

1. Râler, se plaindre.

C’est bien connu les français sont râleurs, et même à l’étranger ils ont besoin de se plaindre, de faire sortir leur colère et leur frustration.

Exprimer sa colère ou son mécontentement est souvent difficile quand on doit le faire dans une autre langue que la sienne. Même avec une bonne maitrise de la langue il est difficile de rester crédible. En espagnol, les grossièretés ne correspondent pas littéralement à celle que nous avons en français et la façon de faire des injonction ou de réprimander quelqu’un est différente. Sans doute est-ce aussi lié à la culture, l’espagnol n’étant pas le même dans tous les endroits où on le parle car les influences culturelles sont très variées.

2. Les différences géographiques.

Comme nous venons de le dire, l’espagnol est parlé dans plusieurs pays, 21 exactement, répartis sur trois continents. Cette grande extension géographique implique des différences qui sont parfois difficiles à saisir quand on apprend la langue.

Comme le disent les deux chanteurs dans la vidéo, il est parfois difficile de saisir les nuances de la langue de Cervantes. Un mot peut être très commun dans un pays ou une région ou un pays et quasiment incompréhensible dans un autre. Il peut aussi prendre une signification très différente. Certains mots ont une connotation vulgaire ou sexuelle dans certains endroits alors qu’ils sont d’un emploi très courant dans d’autres. La prononciation varie aussi d’un pays à l’autre ce qui peut entraver la compréhension.

3. Le R “roulé”

Le R espagnol est l’une des plus grosses difficultés de prononciation pour le locuteur (avec la fricative dentale sourde /θ/, qui peut être évitée car elle n’est pas présente dans toutes les variantes de l’espagnol). Cette consonne vibrante simple alvéolaire sonore (qui peut aussi être multiple comme dans “perro”) n’étant pas présente en français métropolitain actuel elle est difficile à articuler les natif de cette langue.

“Tres tristes tigres tragan trigo en un trigal”

Ce virelangue populaire montre que, apposé à la consonne dentale occlusive sourde /t/, sa prononciation est d’autant plus compliquée. C’est aussi le cas quand il est proche de la consonne uvulaire fricative sourde /X/ comme dans “naranja”.

4. L’accentuation

L’accentuation des mots espagnols suit des règles bien précises. Les accents écrits (toujours aigus) , servent à indiquer un déplacement exceptionnel de l’accent tonique. L’accentuation connait trois types principaux :

  • Les mots oxytons sont accentués sur la dernière syllabe. Cela concerne les mots terminant par une consonne, sauf N et S. Ces dernières étant la mar.que du pluriel respectivement des substantifs et des verbes elles n’influencent pas directement l’accentuation des mots qu’elles terminent.
  • Les mots paroxytons sont ceux qui, terminés par une voyelle ou les marques du pluriel, portent l’accent tonique sur l’avant-dernière syllabe.
  • Les mots proparoxytons sont les seuls à toujours porter un accent écrit. Il se trouve sur l’antépénultième syllabe.

Au pluriel, l’accent reste à ça place. Ces règles connaissent deux grandes exceptions :

  • Il existe trois mots qui au pluriel connaissent un déplacement de l’accent tonique : régimen / regímenes, carácter / caracteres, espécimen / especímenes.
  • Les adverbes de manière qui sont formé d’un adjectif au féminin et du suffixe -mente portent une double accentuation : celle de l’adjectif et celle du suffixe.

5. La traduction.

Les variantes culturelles étant aussi marquées par la langue, et même si par exemple la France et l’Espagne sont des pays frontaliers il reste des concepts intraduisibles. Quand on vient à bien maitriser les deux langues on se retrouve parfois dans une situation où il nous est difficile d’exprimer une idée dans la langue de son interlocuteur car notre idée s’exprime mieux dans l’une ou l’autre langue. 

L'espagnol possède par exemple deux verbes que l'on pourrait traduire par le verbe être français. Il est de ce fait difficile d'en discerner les usages, mais cela permet surtout de donner certaines nuances inexistantes en français.

Les adjectifs et pronoms démonstratifs sont dans un système ternaire en espagnol alors qu'en français il s'agit d'un système binaire ce qui encore une fois donne des nuances différentes à ce que l'on veut exprimer. 

Enfin, parfois il y a des mots qui n'existent pas dans une langue ou l'autre, ce qui rend l'exercice de traduction plutôt ardu.

Pour conclure cet article, nous pouvons dire que l’espagnol est une très belle langue qui permet d’exprimer d’autres choses que le français. C’est ici l’une des principales raison de notre satisfaction de maitriser ces deux langues.